भाषा संरक्षणको ढाँचा

भाषा बोल्नुपर्छ भन्ने सुझाव दिँदैमा कसैले बोल्दैनन्, अरू कसैका लागि बोलिँदैन पनि । बलियो अभिप्रेरणा चाहिन्छ ।
दानराज रेग्मी

काठमाडौँ — आठपरिया र थकाली भाषा केही दशक अगाडि प्रबल थिए । बालबालिकाले पहिलो भाषाको रूपमा सिक्थे । आज ती भाषा सङ्कटापन्न छन् । नेपालमा बोलिने अन्य भाषा पनि दिन–प्रतिदिन सङ्कटापन्नका रूपमा झरिरहेका छन् । नेपालमा आधाभन्दा बढी भाषा लोपोन्मुख छन् ।

त्यस्ता भाषा संरक्षणका लागि दिगो भाषा प्रयोग मोडलजस्ता आधुनिक पद्धति विकास भइसकेको छ । नेपालमा भने परम्परागत ढाँचामै यस्ता भाषा संरक्षण गर्ने प्रयास गरिएको देखिन्छ ।


सबै लोपोन्मुख भाषाको एउटै अवस्था हुँदैन । कुनै भाषा बालबालिकाले मातृभाषाका रूपमा सिक्छन्, कुनै भाषा बूढाबूढी बाहेक अरूले बोल्दैनन् । व्यक्ति, सरकारी तथा गैरसरकारी निकायहरूले भाषा विशेषका वास्तविक स्थितिबारे विस्तृत अध्ययन नगरी सबै लोपोन्मुख भाषामा एउटै खालका संरक्षणका उपाय अपनाएको पाइन्छ । वर्णमाला निर्धारण, शब्दकोश निर्माण, व्याकरण लेखन, आधारभूत तहका पाठ्य–पुस्तक लेखन र समाजभाषा वैज्ञानिक अध्ययनजस्ता परम्परागत काम थुप्रै लोपोन्मुख भाषामा भइसकेको छ । यस्ता काममा थुपै लगानी भए पनि प्रतिफल निराशाजनक छ ।


भाषिक विविधतामा सरकार र भाषिक समुदाय दुबैले गर्व गर्छन् । तर भाषाका वास्तविक अवस्थाबारे जान्न न सरकार उत्सुक देखिन्छ, नत भाषिक समुदाय चिन्तित भएको पाइन्छ । भाषा विशेषको वास्तविक अवस्था पहिचानविना संरक्षणको ठोस रणनीति तय गर्न सकिन्न । नेपालमा कानुन भने भाषा संरक्षणमा बत्राधक देखिँदैन । बाधक बनेको छ, कार्यान्वयन प्रक्रिया । परम्परागत ढाँचा छाड्न नसक्नाले लोपोन्मुख भाषा संरक्षणका प्रयास प्रभावहीन देखिएका हुन् ।


भाषा आयोग लोपोन्मुख भाषा संरक्षण गर्नुपर्छ भन्नेमा दृढ देखिन्छ । तर यसले पनि परम्परागत ढाँचा छाड्नसकेको देखिँदैन । यसले केही लोपोन्मुख भाषामा पाठ सङ्कलन, वर्णमाला निर्धारण, इतिहास लेखन, व्याकरण लेखन र शब्दकोश निर्माणजस्ता काम गरिरहेको छ । यिनले भाषाको अभिलेखीकरणमा केन्द्रीय भूमिका खेल्ने भए पनि संरक्षणमा खासै महत्त्व राख्न सक्दैनन् ।


बालबालिकाले बोल्ने भए पनि लेखन प्रणालीमा नआएका वा बालबालिकाले नबोल्ने खालका भाषालाई सामान्य रूपमा लोपोन्मुख भाषा मान्न सकिन्छ । यस्ता भाषाको संरक्षणमा वैज्ञानिक दिगो भाषा प्रयोग पद्धति अनुशरण गर्नुपर्छ । यसका लागि सबैभन्दा पहिले हरेक भाषाको लोपोन्मुखता तह पहिचान गर्नुपर्छ । नेपालमा के कति भाषा लोपोन्मुख छन् र कुन अवस्थामा छन् भन्ने कुराको विस्तृत अध्ययन भएको छैन । एउटा प्रारम्भिक अध्ययनले १२३ भाषामध्ये ४४ प्रतिशत भाषा सुरक्षित रहेको देखाएको छ । असुरक्षित भाषा उपयुक्त संरक्षण कार्यक्रम तय नगरिए केही वर्षमै लोप हुन सक्छन् । नेपालका ५१ वटा भाषा संकटापन्न अवस्थामा पुगेका पाइन्छन् भने ११ वटा भाषा अपसरणशील भइसकेका छन् । ६ वटा भाषाहरू मृतप्राय: भइसकेका छन् ।


नेपालमा मैथिली, अवधी, उर्दु, भोजपुरी, नेवार र तिब्बतीजस्ता भाषा शिक्षामा पनि प्रयोग भइरहेका छन् । तामाङ, गुरुङ, राजवंशी, ल्होमी र शेर्पाजस्ता भाषामा लेख्य परम्परा विकास भइरहेको छ । यस्ता भाषाबारे कम चिन्ता गरे पनि पुग्छ । अहिले लोपोन्मुख भाषा बारेमै विशेष चिन्ता लिनुपर्छ । कोई, काइके, कागते, किसान, कुकी, खाम र खालिङजस्ता भाषालाई सबै उमेर समूहका व्यक्तिले मौखिक रूपमा प्रयोग गरेको र समुदायका बालबालिकाले पनि पहिलो भाषाको रूपमा सिकेको पाइन्छ । करिब ३० वटा यस्ता भाषालाई प्रबल भाषाका रूपमा लिन सकिन्छ । तर यी भाषामा लेख्य परम्परा भने देखिँदैन । यिनीहरू मौखिक प्रयोगमा बलिया देखिए पनि सुरक्षित छैनन् ।


नेपालमा केही भाषालाई मौखिक रूपमा सबै उमेर समूहकाले प्रयोग गर्छन् । तर बालबालिकालाई बोल्न भने आमाबाबुले सिकाउँदैनन् । खडिया, गुरुङ, घले, चाम्लिङ, चेपाङ, छन्त्याल, जिरेल र जेरुङजस्ता करिब ५१ भाषा सङ्कटापन्न अवस्थामा पुगेका छन् । नेपालमा केही भाषा मरणासन्न अवस्थामा छन् । यिनीहरूका सक्रिय वक्ता भनेका खालि हजुरबुबा र हजुरआमा मात्र छन् । तिलुङ, दुरा, कुसुन्डा, लिङखिम र सामजस्ता भाषालाई मृतप्राय: भाषाका रूपमा लिन सकिन्छ । बालकले पहिलो भाषाको रूपमा नबोल्ने भाषामा शिक्षा दिने प्रयास गर्नु निरर्थक हुन्छ ।


नयाँ पद्धति अनुसार दिगो इतिहास भएको संस्कृत र दुराजस्ता भाषालाई दिगो पहिचान भएको भाषाका रूपमा माथि उठाउन सकिन्छ । दिगो मौखिक प्रयोग भएका काइके, खाम र चेपाङजस्ता भाषालाई दिगो लेख्य प्रणाली भएको भाषामा विकास गर्न सकिन्छ । प्रयोग, सिकाइको अवस्था, सिक्ने प्रेरणा, वातावरण र भाषा प्रयोगमा विभेदजस्ता आधारमा यस्ता भाषा विशेषमा रहेको दिगोपन पहिचान गर्न सकिन्छ ।


चार वर्ष अगाडि गरिएको अध्ययनले काइके भाषामा मौखिक परम्परा भने दिगो रहेको निचोड निकालेको छ । यसलाई सबै उमेर समूहकाले भाषा प्रयोगका सबै क्षेत्रमा प्रयोग गरेको पाइन्छ । यस भाषालाई संरक्षण गर्न तुरुन्तै लेख्य रूपमा लान विशेष रणनीति अपनाउनुपर्ने सुझाव अध्ययनले दिएको छ । यस्ता अध्ययन प्रतिवेदन तख्तामा थन्किँदै जान्छन् ।
काइके जस्ता दिगो मौखिक प्रयोग भएका थुप्रै भाषालाई विकासशील वा लेख्य अवस्थामा उठाउन आधारभूत साक्षरता विकास कार्यक्रम लागु गर्नुपर्छ । भाषिक समुदायको सहमतिमा लेखन प्रणाली र प्राइमरको विकास गर्नुपर्छ । भाषिक समुदायमा सुनाउँदै आइएका कथा, उखान–टुक्का संकलन गरी साहित्यमार्फत भाषाको सामाजिकीकरण गर्नुपर्छ । यसका लागि वित्तीय, प्राविधिक र मानव संसाधन जुटाउनु आवश्यक छ । वित्तीय र प्राविधिक स्रोत जुटाएर टेक्नोलोजी केन्द्र स्थापना गर्न सकिन्छ । यसको उचित उपयोगका लागि द्विभाषिक शिक्षक तालिमको व्यवस्था गर्नुपर्छ । भाषिक सशक्तीकरण र सार्वजनिक पढाइजस्ता अभिप्रेरणायुक्त काम थालनी गरी समुदायमा भाषा प्रयोगका लागि प्रभावकारी अभिप्रेरणा जगाउनुपर्छ ।


यस्ता भाषालाई लेख्य अर्थात प्रारम्भिक साक्षरता तहमा दिगो रूपमा ल्याउन सकिँदैन । दिगो भाषा विकास प्रयोग मोडलले भन्न खोजेको कुरा यही हो । भाषा बोल्नुपर्छ भन्ने सुझाव दिँदैमा कसैले बोल्दैनन् र अरू कसैका लागि बोलिँदैन पनि । त्यसका लागि बलियो अभिप्रेरणा जरुरत पर्छ । नेपालमा लोपोन्मुख भाषिक समुदायको सामाजिक र आर्थिक अवस्था हेर्दा भाषा विकासका कार्यक्रमका साथमा सरसफाइ, सन्तुलित आहार, महिला साक्षरता आन्तरिक साक्षरताका कार्यक्रम लानुपर्ने देखिन्छ ।


भाषा लोपोन्मुख हुनुको पहिलो कारण बसाइँ–सराइ पनि हो । वक्ता संख्या कम भएपछि मातृभाषा बोल्न छाडिन्छ । बसाइँ–सराइ कम गर्न बाटोघाटो वा सडक, स्वास्थ्यचौकी, विद्यालयको स्तरोन्नति र सञ्चारका साधनको पहुँचजस्ता बाह्य साक्षरताका कार्यक्रम तय गर्नुपर्छ । समाजको विकाससँगै एकीकृत रूपमा भाषा विकासका कार्यक्रम बढाउनुपर्छ । दिगो भाषा विकास अन्य विकासको पनि जग हो ।


नेपालमा जातीय पहिचान सुदृढ बनाउन लोपोन्मुख भाषाको संरक्षण जरुरी छ । यसमा भाषा आयोगको महत्त्वपूर्ण जिम्मेवारी रहन्छ । आयोगका तर्फबाट विस्तारित श्रेणीकृत पुस्तान्तरण विघटन मापक्रम मोडलका आधारमा लोपोन्मुख भाषा र तीन लोपोन्मुखताको तह निक्र्याेल गर्नुपर्छ । त्यसपछि दिगो भाषा प्रयोग मोडलको आधारमा लोपोन्मुख भाषा विशेषको दिगोपन (दिगो इतिहास, पहिचान वा मौखिक प्रयोग) निक्र्याेल गर्नुपर्छ । आयोगले भाषिक समुदाय विशेषको आर्थिक र सामाजिक अवस्था अनुसार आवश्यक आन्तरिक र बाह्य साक्षरताका कार्यक्रमसहित भाषा संरक्षण रणनीति लागु गर्न नेपाल सरकारलाई सिफारिस गर्नुपर्छ ।
लेखक त्रिवि भाषाविज्ञान केन्द्रीय विभागका प्राध्यापक हुन्।

danrajregmi8@gmail.com

प्रकाशित : कार्तिक ६, २०७५ ०८:१४
प्रतिक्रिया
पठाउनुहोस्

मातृभाषामा किताब लेख्नै अप्ठेरो

धेरै भाषाको भाषा वैज्ञानिक अध्ययन भएको छैन । मौखिक रूपमा दिगो ढंगले प्रयोग भएका छैनन् । के कस्ता र कति वर्ण छन्, निक्र्याेल छैन ।
दानराज रेग्मी

काठमाडौँ — नेपालमा निजी आवासीय विद्यालयमा आधारभूत तहदेखि नेपाली र अंग्रेजीमा लेखिएका पाठ्य–पुस्तक पढाइन्छन् । शिक्षणको माध्यम नेपाली र अंग्रेजी दुबै छन् । सामुदायिक विद्यालयमा भने विषयका रूपमा पढाइने अंग्रेजी बाहेकका पाठ्य–पुस्तक नेपालीमा छन् ।

नेपालमा करिब ५६ प्रतिशतले नेपाली बाहेकका अन्य मातृभाषा बोल्छन् । तर विद्यालयमा आधारभूत तहदेखि नै नेपाली माध्यममा पढाइन्छ ।


घरपरिवार र छरछिमेकमा नेपाली भाषा नबोल्ने बालबालिकाले सुरुमा विद्यालयमा नेपालीमा पढाएका कुरा राम्ररी बुझ्दैनन् । नेपालका के कति विद्यालयमा छ भन्नेबारे यकिन जानकारी छैन । तेइसवटा अल्पसंख्यक भाषामा गरिएको एउटा प्रारम्भिक सर्वेक्षणले करिब ५० प्रतिशत बालबालिकाले नेपालीमा पढाएको कुरा अलिअलि मात्र बुझ्ने, करिब २१ प्रतिशतले कति पनि नबुझ्ने र करिब २९ प्रतिशतले सबै कुरा राम्रोसँग बुझ्ने कुरा जनाएको छ ।


अलिअलि बुझिने भाषामा बालबालिकाले भाषा सिकाइका सीप राम्ररी सिक्न सक्दैनन् । तह अनुसारको भाषिक सीप सिक्न नसक्नाले भाषाका विषयमा मात्र नभई अरूमा पनि कमजोर हँुदै जान्छन् । नेपाली बुझ्दै–नबुझ्ने बालबालिकालाई शिशु कक्षादेखि माध्यमका रूपमा मातृभाषामा शिक्षा आवश्यक छ । तह बढ्दै जाँदा क्रमिक रूपमा मातृभाषाको भार कम गर्दै नेपाली र अंग्रेजी भाषा सिकाउनुपर्छ । नेपाली अलिअलि बुझ्ने बालबालिकालाई पनि मातृभाषामा शिक्षा दिनु आवश्यक छ । तर कुन तहसम्म विषय वा माध्यमका रूपमा मातृभाषामा शिक्षा दिने भन्ने बारेमा भने विस्तृत स्थलगत अध्ययनका आधारमा निक्र्याेल गर्नुपर्छ ।


मातृभाषामा पाठ्य–पुस्तक लेखनमा नेपालमा सरकारी तथा गैरसरकारी तवरबाट केही काम भएका छन् । पाठ्यक्रम विकास केन्द्रले मैथिली, भोजपुरी, अवधी, तामाङ, लिम्बु, बान्तवा, चाम्लिङ, शेर्पा, गुरुङ, मगर, नेवार, थारू, सुनुवार, राजवंशी, याक्खा, मुगाली, थारू (मध्यक्षेत्र), मगर (अठार मगरात), धिमाल, बज्जिका, कुलुङ, चेपाङ, खालिङ र माझीजस्ता २४ वटा भाषामा विषयका रूपमा पाठ्य–पुस्तक तयार गरेको छ । तामाङमा भने सम्भोटा र देवनागरी दुबै लिपिमा पाठ्य–पुस्तक लेखिएका छन् ।


यी अधिकांश भाषामा १ देखि ५ कक्षासम्मका पाठ्य–पुस्तक तयार गरिएका छन् । केही भाषामा माथिल्लो तहका लागि प्रयास जारी छ । नेपालको भाषिक सर्वेक्षणले नेवार, मैथिली, याक्खा, भुजेल, लाप्चा, चेपाङ र बोटेमा माध्यमका रूपमा केही पाठ्य–पुस्तक तयार गरेको छ । राष्ट्रिय प्रारम्भिक कक्षा पढाइ कार्यक्रम अन्तर्गत रानाथारूमा यस्ता पाठ्य–पुस्तक लेख्ने प्रयास गरिएको पाइन्छ ।


राष्ट्रिय पाठ्यक्रमको मर्म अनुसार लामो लेख्य परम्परा भएको नेपाली भाषामै पाठ्य–पुस्तक लेख्न निकै गाह्रो छ । अन्य मातृभाषामा लेख्नु व्यावहारिक र सैद्धान्तिक रूपमा चुनौतीपूर्ण छ । नेवार, तामाङ, लिम्बु, लाप्चाजस्ता केही भाषाका मात्र आफ्नै मौलिक लिपि छन् । तर देवनागरी बाहेक अरू लिपी पठन–पाठनका लागि त्यति प्रभावकारी हुनसकेका छैनन् । त्यसैले मातृभाषाका पाठ्य–पुस्तक लेखाइमा देवनागरी लिपि प्रयोग हुँदै आएको छ ।


यसका पक्ष–विपक्षमा बहस चलिरहेको छ । हरेक भाषाका छुट्टाछुट्टै लिपि हुँदैनन् । देवनागरी लिपि भारोपेली भाषाका लागि धेरै हदसम्म उपयुक्त छ । तर भोट–बर्मेली परिवारका भाषामा पाठ्य–पुस्तक लेखाइमा प्रयोग गर्दा भाषा विशेषका निश्चित ध्वनिको प्रतिनिधित्व हुन सक्दैन । तामाङमा रहेको तान र राई–किरातमा रहेको कण्ठ व्यञ्जन वर्णलाई देवनागरीमा उतार्न सकिएको छैन । तान भए पनि पश्चिमी तामाङमा लेखिएका किताबमा तानको प्रयोग देखाइएको छैन ।


नेपालका धेरै भाषाको भाषा वैज्ञानिक अध्ययन भैसकेको छैन । धेरै भाषा मौखिक रूपमा दिगो ढंगले प्रयोग भएका छैनन् । कुन भाषामा के कस्ता र कति वर्ण छन्, निक्र्याेल छैन । पाठ्य–पुस्तक लेख्दा देवनागरीमा नभएका वर्णलाई कसरी एकरूपता कायम गरी लेख्ने भन्नेमा समस्या छ । नेपालका भाषामा पाइने सबै ध्वनिलाई देवनागरी लिपिमा अनुकूलन गर्न सजिलै सकिन्न ।


निरन्तर सम्पर्कका कारणले साना भाषाको बोलाइमा प्रभावशाली भाषाका शब्दहरू मिसिन जान्छन् । कैलाली र कञ्चनपुरका केही गाउँमा बोलिने रानाथारू भाषामा केही शब्द दगौरा थारू, केही अवधी र केही हिन्दीबाट आएका छन् । पाठ्य–पुस्तक लेख्दा वास्तविक रूपमा कुन शब्द मौलिक रानाथारू हो भन्न लेखकलाई गाह्रो हुन्छ । मौलिक शब्द पहिचान र छनोटको समस्या अन्य भाषामा पनि छ । धेरै भाषामा लिखित सन्दर्भ सामग्रीको अभाव छ । यसले गर्दा समाज र संस्कृति अनुकूलका प्रामाणिक कुरा जुटाएर पाठ्य–पुस्तकमा समावेश गर्न निकै गाह्रो देखिन्छ । मौलिक संस्कृतिबारे पनि भाषिक समुदायमा मतैक्यता पाइँदैन । यस्ता भाषिक समुदायमा मौलिक कथा सङ्कलन गर्न र पुनर्निर्माण गर्न गाह्रो छ । पुराना कथा जानेका मानिस सजिलै पाउन सकिँदैन ।


नेपाली जस्ता लेख्य परम्परा भएका भाषामा पनि स्थान अनुसार भिन्नता देखिन्छन् । भिन्नता लेख्य परम्परा नभएका भाषामा बढी हुन्छन् । व्यक्ति विशेषले बोल्ने भाषा पनि फरक हुनसक्छ । त्यस्ता भिन्नता विशेषगरी शब्दको उच्चारणमा पाइन्छ । कुनै भाषामा शब्द निर्माण र वाक्य गठनमा पनि भिन्नता देखिन्छ । यस्तो अवस्थामा कुन रूपलाई विवादरहित रूपमा पाठ्य–पुस्तकमा प्रयोग गर्ने भन्ने निर्णय गर्न गाह्रो हुन्छ । विवाद भए कार्यान्वयन गर्न सकिन्न । हरेक ससाना गाउँका लागि छुट्टाछुट्टै पाठ्य–पुस्तक लेख्न व्यावहारिक रूपमा असम्भव नभए पनि गाह्रो हुन्छ । पाठ्य–पुस्तकको उपयोग समाजमा हुने भएकाले समाजको सहमति महत्त्वपूर्ण हुन्छ । भाषा सामाजिक पहिचानसँग गाँसिएकाले यस्ता विषयमा सजिलै सहमति प्राप्त गर्न सकिन्न ।


मातृभाषामा शिक्षाको मूल लक्ष्य बालबालिकालाई घरपरिवारमै जानेको भाषामा भाषा सिकाइका सीपहरू (सुनाइ, बोलाइ, पढाइ र लेखाइ) सिकाउनु हो । बालकले मातृभाषामा सिकेका सीपलाई कक्षाको तह बढ्दै जाँदा नेपाली र क्रमश: अंग्रेजी भाषाको सिकाइमा प्रयोग गर्दै जान्छ । अपरिचित वा बालकले नसुनेका भाषामा त्यस्ता सीप राम्ररी सिकाउन सकिँदैन । त्यसकारण पाठ्य–पुस्तक लेख्दा भाषाको मौलिकतालाई विशेष ध्यान दिनुपर्छ ।


यस कुरालाई राष्ट्रिय प्रारम्भिक कक्षा पढाइ कार्यक्रमले पनि विशेष जोड दिएको छ । बालबालिकालाई भाषा विशेषमा रहेका ध्वनि र वर्णप्रति विभिन्न क्रियाकलापमार्फत सचेत गराउँदै पहिले मातृभाषामा पढ्न र लेख्न सिकाउनु कार्यक्रमको लक्ष्य छ । भाषा विशेषमा नभएका ध्वनिहरूप्रति बालकलाई सचेत गराउन सकिन्न र गराउने प्रयास गर्नु पनि निरर्थक हुन जान्छ । त्यसैले धेरै पाठ्य–पुस्तक भाषा विशेषका ध्वनि र वर्ण अनुसार लेखिएका छन् । कुनै भाषा विशेषमा दीर्घताले अर्थमा भिन्नताले ल्याउँदैन भने अन्य भाषामा दीर्घ लेखिने शब्दलाई पनि ह्रस्व लेखिएको पाइन्छ । भोट–बर्मेली परिवारका भाषामा यसले त्यति ठूलो समस्या ल्याएको देखिँदैन । तर भारोपेली परिवारका भाषामा भने समस्या देखिएको छ ।


राना थारूजस्ता अल्पसंख्यक भाषामा नेपालीबाट थुप्रै शब्द आएका छन् । बोलाइमा त नेपालीमा पनि दीर्घता छैन । लेखाइमा भने ह्रस्व र दीर्घको प्रयोग प्रचुर मात्रामा गरिन्छ । राना थारूमा ह्रस्व स्वरमात्र भेटिन्छ । राना थारूमा कक्षा १ को पाठ्य–पुस्तक तयार गर्दा प्रमुख रूपमा वर्ण विश्लेषणलाई आधार मानिएको छ । यो वैज्ञानिक छ । तर १ कक्षाका बालबालिकाले नेपालीसँगै सिक्छन् । नेपाली भाषामा ‘नेपाली’ शब्दको अन्तिम इकार दीर्घ सिकाइन्छ । राना थारुमा भने इकार ह्रस्व सिकाउँदा शिक्षकको योग्यतामाथि विद्यार्थीले प्रश्न गर्ने गरेका छन् । त्यसैले नेपालीबाट गएका शब्दहरूलाई नेपाली हिज्जेका नियम अनुसार लेख्न लगाउनुपर्छ भन्ने भाषिक समुदायको राय छ । यसमा शिक्षकको पनि सम्मति देखिन्छ ।


एउटै किताबमा रानाथारू शब्दका लागि इकार र उकार सबै ह्रस्व लेख्ने तर नेपालीबाट गएका शब्दलाई भने नेपालीकै हिज्जेको नियम अनुसार लेख्ने भन्नु कति उपयुक्त होला ? विचारणीय छ । यस विषयमा विज्ञ र अभ्यासकर्ताबीच मत केही नमिलेको पाइन्छ । विज्ञ भन्छन्– सैद्धान्तिक रूपमा रानाथारू र यसमा अन्य भाषाबाट आएका शब्द यसै भाषाको वर्णको व्यवस्था अनुसार लेख्नुपर्छ । अभ्यास वा प्रयोगकर्ता भन्छन्– व्यावहारिक रूपमा नेपालीबाट आएका शब्दलाई नेपाली हिज्जेका नियम अनुसार लेख्नुपर्छ । नत्र बालबालिका अलमलिन्छन् र सिकाइले गति लिन सक्दैन ।


दुबै पक्षका तर्कमा केही यथार्थता पक्कै छ । राना थारूमा नभएका दीर्घ स्वर र अन्य व्यञ्जन ध्वनिलाई नेपालीबाट आएका शब्दका लागि भनेर जबर्जस्ती बालबालिकालाई सचेत बनाउन पनि सकिन्न । लेखन प्रणाली मूलत: सामाजिक सम्झौता भएकाले समाजको भावनालाई कदर गर्नैपर्छ । यी दुई मतको बीचबाट मध्यमार्गी बाटो अपनाउनुपर्छ ।


नेपाली नजानेर भाषा सिकाइका सीपलाई राम्रोसँग सिक्न नसकेका बालबालिकालाई केन्द्रविन्दु बनाउँदै सकेसम्म मातृभाषाका मौलिक शब्दहरू खोजी मातृभाषा शिक्षाका आधारभूत सिद्धान्त अनुसार पाठ्य–पुस्तक निर्माण गर्नुपर्छ । यसले बालबालिकालाई सिकाइका सीप सिक्नमात्र होइन, भाषाको मौलिकता र समाजको पहिचान बचाउन पनि मद्दत गर्छ । साना कक्षामा भाषाको जटिल पक्षमा लागेर सिकाइलाई जटिल बनाउनु हुन्न ।


लेखक भाषाविज्ञान केन्द्रीय विभाग, त्रिविका प्राध्यापक हुन् ।

danrajregmi8@gmail.com

प्रकाशित : आश्विन १०, २०७५ ०८:३३
पूरा पढ्नुहोस्
प्रतिक्रिया
पठाउनुहोस्